El establecimiento de estos criterios permitió depurar la información, descartando los artículos que no contenían información suficientemente relacionada con el objetivo de la investigación. La Tabla 2 desglosa, por tanto, el número de resultados excluidos en función a los criterios anteriormente citados en cada base de datos.

A partir de los 50 artículos totales encontrados en la primera búsqueda en Dialnet solamente 2 (50-48) cumple los requisitos. En ERIC, los resultados ascienden a un total de 8 útiles. En el caso de PsycINFO, 12 son los documentos que pasan el cribado. Finalmente, para Scopus y WOS hay un total de 34 y 39 respectivamente. La sumatoria de estos conforma un total de 95 resultados disponibles para esta revisión. No obstante, hay que prestar atención al Flujograma, ya que muestra, desde otra perspectiva (documentos incluidos, en lugar de excluidos como en la tabla anterior), el cribado final de los artículos.

La Figura 1 muestra el diagrama de flujo del proceso de búsqueda y selección siguiendo las directrices PRISMA (González De Dios et al., 2011).

Figura 1. Diagrama de flujo PRISMA.

Fuente: elaboración propia.

3. Resultados

Para abordar este apartado de manera más holística y global, se aportan datos de diversa índole. En primer lugar, se presentan los resultados cuantitativos y posteriormente los cualitativos a partir de las respuestas a los interrogantes planteados anteriormente.

3.1. Resultados cuantitativos

3.1.1. Impacto de las revistas científicas

Respecto al impacto de las revistas, hay que destacar que se utilizaron mayoritariamente los dos principales rankings para ver el impacto científico de las revistas, es decir, el Scimago Journal & Country Rank (SJR) y el Journal Citation Reports (JCR). No obstante, algunas revistas no pudieron ser encontradas en estas dos herramientas que miden la influencia científica, pero estaban incluidas en otras como: Emerging Sources Citation Index (ESCI), Directory of Open Access Journals (DOAJ) o la Clasificación Integrada de Revistas Científicas (CIRC). Estos índices denotan igualmente “publicaciones de alta calidad, revisadas por pares, de importancia regional y en campos científicos emergentes” (Clarivate Analytics, 2017, p. 1).

En función de la distribución de las revistas según su indexación en los diferentes rankings. Del total, 41 revistas, 25 revistas (61%), se encontraron indexadas en las dos herramientas más potentes, SJR y JCR, 11 revistas (26,8%) solamente en SJR, y las 5 restantes (12,2%) estaban indexadas en ESCI, CIRC o DOAJ.

La Figura 2 muestra las revistas que se han encontrado publicadas en los rankings de SJR y/o JCR. En el eje de abscisas se presenta el nombre de las mismas y en el de ordenadas su cuartil de impacto. Se han escogido los colores que el propio JCR y SJR utilizan. Como se puede apreciar en la Figura 2, en JCR se encontraron: 20 revistas con un factor de impacto Q1, 9 con factor de impacto Q2, 10 revistas con un factor de impacto Q3 y 7 en Q4. Mientras que en SJR se localizaron: 17 revistas con un factor de impacto en Q1, 19 revistas en Q2, 7 revistas en Q3 y 4 revistas con Q4.

Figura 2. Impacto de las revistas indexadas en SJR y/o JCR.

Fuente: elaboración propia.

Como se mencionó anteriormente, se utilizó como fuentes de búsqueda la plataforma digital WOS (Web of Science); ERIC (Education Resources Information Center), como la base de datos especializada en educación; DIALNET, ya que constituye una base de datos que trabaja en su mayoría con producción científica en español; y PsycINFO, puesto que abre nuestra mirada a otras ramas relacionadas también con la Educación Social como, por ejemplo, la Psicología. La distribución de los artículos en función de la base de datos, quedó de la siguiente forma: la WOS (Web of Science) aportó un total de 39 artículos (41,05%), Scopus y PsycInfo, 34 (35,79%) y 12 (12,63%) artículos respectivamente, ERIC (Education Resources Information Center) 8 artículos (8,42%) y solamente 2 en Dialnet (2,11%).

3.1.2. Idiomas de redacción de los estudios consultados

La distribución de los artículos en función del idioma de redacción en inglés y español (4,5%), un artículo en español y otro en francés con un 1,1% respectivamente (ver Figura 3).

Figura 3. Distribución de los artículos en función del idioma de redacción.

Fuente: elaboración propia.

3.1.3. Evolución temporal de la temática

La Figura 4 muestra la clasificación de artículos en función al año de publicación, mostrando que la producción científica que abarca esta temática ha evolucionado gradualmente a lo largo de los años. Comenzamos con el 2016 donde solo destacamos la presencia de 4 investigaciones afines a nuestro objeto de estudio. En 2017, el número de investigaciones se incrementa incorporándose una nueva investigación 1. A partir de 2018 se observa un incremento de publicaciones en torno a la temática con un total de 9 artículos para este mismo año, 11 artículos a analizar en nuestra revisión en 2019, y, por último, para el 2020, se observa el mayor incremento, pues la cifra asciende a las 14 producciones centradas en analizar el juego de mesa en edades de entre 6 y 18 años.

Figura 4. Distribución de artículos por año de publicación.

Fuente: elaboración propia.

3.1.4. Autoría de los estudios consultados

La Tabla 3 muestra la relación de autores presentes en los 45 artículos objeto de análisis, organizados en función del año de publicación y como se indicó anteriormente es un tema de interés creciente, puesto que en el 2020 es el año que más artículos reunió.

Como se pudo apreciar, a excepción de Davenport et al. (2019a, 2019b) y La Torre et al. (2017, 2018), no existen autores que se dediquen exclusivamente a este objeto de estudio, ya que las investigaciones se reducen a una por autor; destacándose habitualmente las investigaciones colaborativas.

Las obras de 4 autores son las mayoritarias con un total de 9 artículos. Le siguen los equipos de investigación de 2, 3 y 6 integrantes con una suma de 8, 7 y 6 artículos respectivamente. Finalmente, hay que destacar que, tan solo 1 artículo se ha escrito de manera individual y solamente 1 supera con creces los 10 autores.

3.2. Resultados cualitativos

Con respecto a los resultados cualitativos, estos se presentan a continuación, descritos a partir de los interrogantes de investigación planteados previamente.

3.2.1. ¿Tienen los juegos de mesa beneficios, más allá de la mera diversión, a nivel educativo y/o social en niños y adolescentes (entre los 6 y 18 años)? ¿Cuáles son estos beneficios?

Davenport et al. (2019a) nos muestran en su estudio la alta insatisfacción que tienen los profesionales con el propio desarrollo profesional y con la falta de recursos que estos experimentan. Actualmente, existe un renacer metodológico que está haciendo cambiar la manera de trabajar de los profesionales repercutiendo, evidentemente, en quienes reciben dichas actuaciones. Una de estas metodologías es el “Aprendizaje Basado en el Juego” que se define como un tipo de aprendizaje activo que pretende generar interés en las actividades de aprendizaje utilizando como recurso principal el juego (Cai et al., 2009). Se trata de un enfoque metodológico eficaz que mejora el rendimiento de los individuos y que, al ser a la vez educativo y entretenido, despierta interés y curiosidad, haciendo así que todos participen de manera activa (Chen et al., 2020). Son precisamente estos enfoques que involucran a los individuos los que según Cardinot y Fairfield (2019) posibilitan una mejor construcción tanto de conocimientos como de identidad. En otras palabras, para cambiar la manera de enseñar, “la retroalimentación del alumnado debe ser la herramienta motivadora de ese cambio” (p. 3). Sin embargo, este procedimiento no se utiliza solamente en el ámbito educativo, también las grandes empresas y los medios sociales lo llevan a cabo (Pawa et al., 2020).

Durante un periodo prolongado de tiempo, el uso del juego se ha visto enmarcado en un contexto meramente recreativo, alejado del ámbito de la enseñanza. De ahí, que tal y como indican Hassinger-Das et al. (2018) exista aún una falsa creencia de tomar al juego y la educación como tareas excluyentes. No obstante, además del entretenimiento, la diversión y el placer provocado por el juego, se ha descubierto que jugar posibilita diferentes oportunidades de aprendizaje, retroalimentación inmediata y una atención sostenida más larga debido a su componente lúdico. También facilita la comprensión y dota a los niños y adolescentes de seguridad en sí mismos como consecuencia de la sensación de control que el juego les proporciona. Del mismo modo, gracias a la presencia de otros compañeros durante la experiencia lúdica, los jugadores tienden a persistir durante más tiempo afrontando retos y son más creativos resolviéndolos (Dell’Angela, 2020). Para Hirsh-Pasek et al. (2015) es ese contexto interactivo, unido con el compromiso y la actividad que requiere el juego -frente a la pasividad de otros procedimientos, es lo que compromete al juego como un recurso ideal de enriquecimiento.

Pero, sin lugar a duda, uno de los principales aspectos que apoyan el uso de juegos en la educación es “(…) el factor motivacional, capaz de dirigir el comportamiento humano hacia un determinado objetivo” (Santanna Dos Santos, 2020, p. 15). Con esta afirmación coinciden Gibbon et al. (2017), quienes añaden el componente inclusivo del juego, ya que garantiza que todos los individuos participen y se comprometan en una situación de aprendizaje que además será divertida. Todos estos estudios conducen a replantear el juego como una herramienta inclusiva no solo a nivel de aula donde hay investigadores que han utilizado el juego de mesa con personas con diversidad funcional, es decir, con alguna discapacidad o trastorno como es el caso de la discapacidad auditiva (Davenport et al., 2019b) o niños con TDAH (Estrada et al., 2019), sino que también el juego puede servir como medio de inclusión racial o étnica (Berge et al., 2019) y multicultural en entornos alternativos (Collins et al., 2017).

Chen et al. (2020) resaltan que el disfrute y el placer son características inherentes al juego que aumentan el rendimiento del aprendizaje, pero de nuevo, agregan una nueva característica inseparable del juego, la importancia de la competitividad. Según Jayakanthan (2002), la competitividad afecta de manera positiva al compromiso, la motivación y los logros. En la misma línea trabajan Mariano et al. (2013) quienes denotan que es esa competitividad lo que mantiene a los sujetos activos durante las intervenciones con juegos y lo que hace que no solamente se promuevan conocimientos, sino también conductas al presentar sus propias percepciones.

La gran mayoría de los juegos utilizados en los 45 artículos seleccionados para esta revisión utilizan juegos de índole competitiva. No obstante, cabe destacar que también existen juegos cooperativos cuyos resultados son la promoción de actitudes como la cohesión grupal, el compañerismo y la solidaridad (Nogueira et al., 2011). Esto se ve de manera explícita en la investigación llevada a cabo por Velásquez y Lizarazo (2020), ¡quienes utilizan el juego de mesa “Aye!” con el fin de promocionar la educación para la convivencia, el liderazgo democrático y competencias sociales dentro de un grupo. Otro ejemplo de estos beneficios se refleja en el estudio de Nieh y Wu (2018), quienes a través de “Galaxy Rescuers” trabajan una temática tan compleja y necesaria como es el acoso escolar. El socializar con los compañeros, trabajar en equipo y jugar mientras se aprende también se lleva a cabo en la investigación de Kusumawardani et al. (2020), donde además de jugar (a una versión adaptada de “Serpientes y Escaleras”) se aprenden hábitos como la conducta del lavado de manos en edad escolar.

Independientemente de la índole competitiva o colaborativa de este recurso, como se refleja en el análisis de Gontijo et al. (2016), el juego educativo promueve un ambiente relajado, lo que resulta propicio para una discusión sin tensiones y que facilite las interacciones sociales, sobre todo cuando se trata de temas tabúes como en este caso la sexualidad.

Por su parte, Cocchiara et al. (2020) comparten con Gontijo et al. (2016) que el poder del juego reside en la motivación que este desencadena en los jugadores, pero aprovecha para añadir que esta motivación puede utilizarse para mejorar conductas prosociales y la gestión emocional, o para rechazar conductas de riesgo y saber enfrentarse a la presión social de los compañeros, en este caso concreto, a la hora de consumir drogas como es el caso del alcohol o el tabaco.

Otro aspecto importante que destacar es la edad de los destinatarios. Vogt et al. (2018) consideran que el juego es el núcleo de la etapa de infantil. Algunas investigaciones como la de La Torre et al. (2017) han comprobado que cuanto más jóvenes sean los niños con los que se interviene utilizando juegos de mesa, más alentadores son los resultados en términos de mejora. En esta línea, en el estudio de Duxbury et al. (2019), el papel del juego de mesa es importante no tanto a nivel de resultados (beneficios), sino como herramienta de inclusión de los más pequeños a ese programa de promoción de la salud ambiental. No obstante, nuestras investigaciones seleccionadas abarcan edades hasta los 18 años, edad en las que el uso del juego para cualquier fin estudiado sigue, aun así, resultando satisfactorias. Dicha afirmación queda secundada también por Chen et al. (2020) que ha comprobado la eficacia del Aprendizaje Basado en Juegos como método de instrucción eficaz desde los escolares más pequeños hasta alumnado de instituciones universitarias. Sin embargo, no todos los sujetos tienen las mismas capacidades; mientras que para el alumnado de alto rendimiento no hay tanta influencia en la forma en la que se instruye, para el alumnado de medio y sobre todo de bajo rendimiento, el uso de estas metodologías tiene resultados muy alentadores en lo que respecta mayormente a la motivación y nivel emocional positivo.

Por último, es necesario remarcar que el Aprendizaje Basado en Juegos o el uso de juegos de mesa en el contexto de la Educación Social no es el único método correcto. A lo largo de la lectura de los artículos seleccionados para esta revisión, se ha podido observar otros métodos que son igualmente efectivos como; el método convencional (Chen et al., 2020); cuentos educativos (Bursikova et al., 2020); aprendizaje activo (Pawa et al., 2020), entre otros. Sin embargo, además de las ventajas ya señaladas, utilizando esta metodología, los individuos que la reciben pueden ser los verdaderos protagonistas, ya que el rol de quien la lleva a cabo es el de guiar cada paso que se realiza. Es decir, los niños ya adolescentes son más activos porque el juego promueve la curiosidad, asegura el control, la concentración y, por supuesto, el disfrute. Esto conlleva a una mayor autonomía por parte de estos sujetos (Pawa et al., 2020) ya que estos pueden experimentar más emociones positivas, disminuyéndose en este caso las negativas (Chen et al., 2020).

En definitiva, “(…) los juegos hacen que el aprendizaje sea más fácil, más divertido, más centrado en el alumno e incluso más efectivo” (Prensky, 2003), porque proponen retos que han de resolverse teniendo conocimientos correctos, pero, sobre todo, poniendo en juego habilidades cognitivas, emocionales, comunicativas y sociales. Todo ello, haciendo uso de la pedagogía del error, porque el juego, es tomado como fuente de información y mejora (Velásquez & Lizarazo, 2020).

3.2.2. ¿En qué ámbitos o niveles son desarrollados?

Tras la lectura y análisis de todos los artículos seleccionados, podemos confirmar que las intervenciones socioeducativas que utilizan juegos de mesa (ya sean diseñados con un objetivo premeditado o juegos comerciales a los que se le busca una aplicación especial) son beneficiosas, más allá del mero entretenimiento que un juego puede aportar. Se ha podido apreciar una tendencia de intervenciones que hemos dividido en tres grandes ámbitos de actuación: educación sanitaria, educación escolar e intervención social.

Por un lado, los artículos agrupados bajo el código de educación sanitaria presentan a su vez tres vertientes diferenciadas. En primer lugar, existen diferentes investigaciones que utilizan juegos de mesa para dar a conocer diferentes enfermedades, ser conscientes de ellas, saber cómo podemos afrontarlas y/o cómo convivir con aquellos que las sufren (Amelia et al., 2019; Bassey et al., 2020; Bettini et al., 2019; Bursikova et al., 2020; Ejike et al., 2021; Kennedy et al., 2017; Kok et al., 2020; Neves et al., 2021; Schaeffer et al., 2017). La segunda categoría se centra en otros aspectos importantes como el fomento de hábitos de vida saludable entre los que destacamos la prevención del consumo de alcohol y tabaco, una buena alimentación y la realización de actividad física, aunque esto último aparece en menos ocasiones que el fomento de una adecuada nutrición (Cocchiara et al., 2020; Ezezika et al., 2018; Kusumawardani et al., 2020; La Torre et al., 2017; La Torre et al., 2018; Martins et al., 2018; Sen et al., 2018; Sharps & Robinson, 2016; Viggiano et al., 2018). Por último, en este bloque también agrupamos aquellos estudios que tratan la educación sexual entre los jóvenes para prevenir posibles riesgos y para normalizarla sin que suponga una temática tabú (Gontijo et al., 2016; Lee et al., 2019). Los resultados mostrados en dichas intervenciones muestran que estas fueron efectivas para tales fines.

Dentro de la consigna de educación escolar agrupamos a los artículos centrados en el análisis de los beneficios que presentan los juegos de mesa. En este sentido, los juegos de mesa constituyen recursos que pueden utilizarse en pequeños grupos dentro del ámbito educativo para favorecer no solo materias específicas como Matemáticas, Ciencias, Física y Química o Historia del Arte (Cardinot & Fairfield, 2019; Chen et al., 2020; Park & Lee, 2017; Pawa et al., 2020; Santanna Dos Santos et al., 2020; Vogt et al., 2018; Watts et al., 2020). No son útiles solamente para desarrollar y trabajar habilidades específicas como la ortografía, la lectura, la escritura o la explicación de reglas (Davenport et al., 2019a; Davenport et al., 2019b; Gibbon et al., 2017; Rensing et al., 2016; Toe & Paatsch, 2018; Tsesmeli, 2017), sino que también pueden servir para potenciar las funciones ejecutivas que serán clave para el desarrollo académico del alumnado y para fomentar la buena conducta y las emociones, componentes indispensables para un buen desarrollo integral (Benzing et al., 2019; Collins et al., 2017; Dell’Angela et al., 2020; Estrada et al., 2019).

Para finalizar, en cuanto al ámbito de la intervención social, fueron apreciados estudios que no trabajan contenidos curriculares en sí, pero tampoco están destinados a prácticas de autocuidado sanitario. Bajo este ámbito englobamos, por tanto, las investigaciones en las que el juego, sus mecánicas o componentes se han utilizado para trabajar con familias, en entornos comunitarios o también en el aula para trabajar la transformación de normas sociales y prevenir el acoso escolar, un tema preocupante aún en pleno siglo XXI (Berge et al., 2019; Duxbury et al., 2019; Guest et al., 2020; Hassinger-Das et al., 2018; Matarese & van Nijnatten, 2019; Mousnier et al., 2016; Nieh & Wu, 2018; Velásques & Lizarazo, 2020).

Sintetizando los párrafos anteriores, podríamos decir que “la ludoterapia es una de las intervenciones (…) que puede ser un método de educación sanitaria en los escolares” (Kusumawardani et al., 2020, p. 341) y como herramienta pediátrica (Bettini et al., 2019). También constituye, como indican Chen et al. (2020), una instrucción eficaz en todos los niveles educativos (desde primaria hasta niveles universitarios) y, además, en ambientes comunitarios donde el entorno social juega un papel importante en la promoción de valores, los juegos también pueden tener resultados positivos (Hassinger-Das et al., 2018).

3.2.3. ¿Los juegos utilizados son juegos creados por los propios participantes/investigadores o juegos de mesa comerciales?

Para responder a esta cuestión, presentamos la Tabla 4 en la que se puede visualizar en un tono azul aquellos juegos que se han diseñado de manera específica para la intervención llevada a cabo y en un tono grisáceo aquellos que se pueden encontrar a la venta y que se han utilizado para las intervenciones. Se ha creído conveniente mantener los títulos de los juegos de mesa en el idioma de redacción del artículo y añadir una tercera columna donde se muestre una breve descripción del ámbito de actuación.

La Tabla 4 muestra la gran diferencia que existe entre la naturaleza de estos recursos. La gran mayoría de los juegos han sido creados por los propios investigadores y/o participantes para poder conseguir el objetivo de las investigaciones analizadas. Sin embargo, son pocos los autores que utilizan juegos de mesa comerciales, buscándole una aplicación concreta para poder llevar a cabo el propósito de investigación.

Con respecto a la tercera columna, como comentábamos en la respuesta de la anterior pregunta, las áreas de actuación se centran en los ámbitos sanitario, educativo y social.

4. Conclusiones

A continuación, se presentan las principales conclusiones que se extraen de la revisión sistemática realizada:

La primera de ella es la multidimensionalidad que presentan los juegos de mesa. En primer lugar, los juegos tienen un carácter motivacional por sí mismos lo que hace que el sujeto que recibe la intervención tenga una mayor predisposición para participar. En segundo lugar, tiene una dimensión comunicativa, ya que como se ha denotado el juego permite crear un ambiente distendido propicio para llevar a cabo conversaciones de una manera calmada, pero activa. Esta segunda dimensión nos lleva a nombrar la tercera, y es que los juegos también poseen un factor social en tanto en cuanto permite crear vínculos e interacciones sociales entre los jugadores. En cuarto lugar, destaca su dimensión inclusiva. El juego permite que todos y todas puedan participar independientemente de su raza, etnia, cultura o incluso capacidades. En último lugar, pero no menos importante, hay que resaltar la característica emocional del juego. Todas estas cualidades hacen que el juego de mesa constituya un recurso propicio e ideal para promover el desarrollo integral en menores de entre los 6 y los 18 años de edad.

La segunda es que, como ya hemos comprobado, existen investigaciones que utilizan el juego de mesa con niños y adolescentes y estas reportan numerosas ventajas. No obstante, una idea debe de quedar clara. El juego de mesa es una herramienta muy eficaz y útil que nos permite trabajar las habilidades sociales y competencias individuales con los menores. Los juegos son recursos que sirven para dar a conocer algunas enfermedades y saber cómo afrontarlas, para fomentar hábitos saludables tanto de higiene como de alimentación y deporte, para eliminar barreras al hablar de temas tabúes como la sexualidad, para potenciar destrezas y habilidades necesarias hoy en día como el liderazgo, la inteligencia ejecutiva, el conocimiento de temáticas concretas e incluso la cohesión y la interdependencia grupal positiva. Además, permiten trabajar las habilidades sociales entre compañeros de la misma edad, de edades diferentes y también posibilita el diálogo familiar de una manera agradable y distendida. Además, el juego de mesa puede ser utilizado para transformar los ambientes más cercanos de los menores en el barrio o pueblo en el que desarrollen su día a día.

En definitiva, los juegos son recursos y herramientas que se encuentran a disposición de todo aquel que quiera hacer uso de estos, pero no son excluyentes. Es decir, utilizar el juego de mesa como propuesta en nuestros planes socioeducativos (de prevención o intervención) no significa su uso exclusivo y aislado de otros recursos o metodologías. Pueden llegar a utilizarse combinándolos con otros métodos. Solamente se requiere un estudio previo y minucioso del colectivo o de los individuos con los que estamos trabajando para poder garantizar rigor a nuestros planes y asegurar eficacia a nuestra propuesta.

5. Limitaciones y prospectivas del estudio

La primera limitación de la presente revisión está relacionada con los ámbitos de actuación de las investigaciones revisadas. El juego es un recurso increíble a nivel social, pero, aun así, se ha podido comprobar que son pocas las publicaciones que se aplican en un contexto social; la mayor parte responden a un contexto sanitario que bien es cierto que puede enmarcarse de alguna manera en el ámbito de la educación social. No obstante, los artículos revisados para llevar a cabo el objetivo de este estudio se enfocan de forma muy intensa a enfermedades concretas que pueden quedar lejos de nuestro campo de actuación.

La segunda limitación, quizá podría aplicarse como una posible solución a la primera, ya que hace referencia a la no inclusión de la “literatura gris” en este documento, por lo que, según Manterola et al. (2013), hemos dejado sin estudiar al menos el 10% del problema de investigación.

La tercera y última limitación, tiene que ver con la naturaleza de los juegos de mesa (Tabla 4). Como se dijo, la gran mayoría de los juegos son creados por los propios investigadores lo que hace difícil la posibilidad de replicar dichos estudios. Lo ideal sería o debería cuestionar a los propios autores, si los juegos que se han utilizado podrían transferirse de alguna manera. Como indica Santanna Dos Santos (2020, p.14), el contexto social puede influir a la hora de la efectividad de una intervención. Esto queda respaldado por Hassinger-Das et al. (2018) quienes interpretan que tanto el desarrollo personal como el aprendizaje están muy influenciados por el entorno de las personas y las familias. Así pues, además de intervenir con los individuos, en futuras investigaciones se debería de intentar conectar a las personas con los lugares en los que conviven, reinterpretando las maneras de utilizar el espacio público. Por ejemplo, para mejorar las competencias socioemocionales, la cohesión y la interdependencia positiva en contextos grupales a través de juegos de mesa cooperativos.

Por último, a pesar de que el Aprendizaje Basado en Juegos sustenta una estrategia innovadora que motiva a los estudiantes y hace mejorar sus emociones gracias a su realimentación y recompensa inmediata, no se ha comprobado su eficacia tras largos periodos de tiempo (Chen et al., 2020). Por este motivo, se requieren en estudios próximos el análisis de intervenciones de carácter longitudinal que aprueben o refuten la efectividad del Aprendizaje Basado en Juegos como estrategia innovadora, motivadora y que contribuye a la mejora de las emociones.

No debemos obviar que una SLR es un estudio observacional, retrospectivo, susceptible a sesgos, como el sesgo de publicación que afecta a todas las SLR, debido a que sigue siendo una técnica controvertida dado que los métodos estadísticos no pueden corregir o ajustar las discrepancias entre los estudios y mucho menos lograr que los estudios contradictorios se combinen en una única medida global, derivando en ocasiones en conclusiones sesgadas.

Referencias

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(*) Autor de correspondencia / Corresponding author